二戰後．教學組織形式朝著兩個相反方向發展：蘇聯堅持並完善了班級教學，西方則在教學個別化方向大膽嘗試，雙方均力圖尋求多快好省的最佳教學組織形式，後期競出現相互接近的趨勢。同時，中國在教學組織形式研究和實踐上也取得長足的進步。

30年代，蘇聯教育部頒布了＜關於小學和中學的決定＞等文件，強調課堂教學仍然是中小學教學工作的基本形式。凱洛夫進一步探討了班級教學制的基本類型和結構。他運用馬克思主義認識論原理，將學生的學習活動劃分為感知、理解、鞏固、運用、檢查效果等幾個相互聯繫的階段。據此，他按照不同的教學目的，把課分為四種類型，並確定課的基本組成部分是組織上課一檢查復習—講解新教材一鞏固新課一佈置作業。還對學生編班、教材分配、各種課業程序的規定、各種教學方法使用均有研究，從而使班級教學制更為完善。

針對凱洛夫改造過的班級數學制暴露出重教輕學、機械死板等弊病，蘇聯教育界對其提出不少改革建議。伊万諾夫和卡贊采夫等人主張應以組成教學過程的基本要素為標準劃分課的類型和結構。奧尼休克的觀點趨於綜合化。馬赫穆托夫的突破表現在將教學的外部因素和問題性的內部因素進行最優化組合，從而提出問題性—促進發展性教學，把課堂教學類型劃分為：(1)學習新教材課i( 2)改進知識技能和技巧課；(3)混合課；(4)檢查切識、技能技巧，評價學習過程及其結果課。