將教學活動看作本質上是一種特殊的實踐活動，這樣的理解，無論是從教師的角度，還是從師生共同行動的角度，其著眼點都是教學過程中自主行為者俱體的感性的外部行為及其結果所蘊涵的意義，這種意義對於教學活動來說是根本性的。作為教師的實踐，促進學生成長是其教學活動的根本性目的，也是教學活動區別於其他活動的特殊性所在；作為學生的實踐，教學活動是其通過有組織的實際活動展開一種特殊的社會生活的過程，是旨在通過一系列特定的中介手段的轉化——主體化來促成自身預期發展的過程，這一過程以其手段——目的系統的獨特性而獲得和保持自己的根本特徵。在實踐說中，所有教學環節，組織活動、掌握知識、應用知識等，都是達成教學之發展目的的必要手段而不是最終目的。更有甚者，加杜威所言，這個過程本身就是目的，實實在在的生活、循序漸進的生長、持續不斷的經驗改造，兒童和青少年便逐漸成長而終於成為社會的合格成員。拋開他的經驗淪的唯心主義哲學性質，僅就其突出強調教育教學活動中具體的感性的“生活”及其所帶來的改造意義、注重處理好教學過程中知與行的關係等方面來說，是很有啟發意義。
客觀地說，以實踐的觀點來看待教學過程，所關注的是從師生展開活動，學生獲得一定的意義，到學生髮生某種成長性變化的最終結果這一系列邏輯鏈中的“過程”和“最終結果”的意義。這樣，實踐說是在更為深層的意義上來把握教學活動的本質的。這樣的理解，有可能使得教學過程中組織開展具體學習、認識活動的目的性更強，根本方向更為明確。但是，實踐說所面臨的問題是，從教師的角度概括教學的實踐本質，自然較易論證，卻有以偏概全之嫌，分析的對象實際上是教而非教學；從學生的角度論述教學的實踐本質．除面臨與前者同樣的疑難外，更有獲得文化知識的過程本身究竟是認識還是實踐的問題存在：而在師生共同實踐的角度上．也有學校中作為一種“共同生活”的教學活動與作為一種“交會形式”的教學活動，到底是兩種不同的活動、一種過程的兩個側面抑或原來就是不可分割的一個過程的問題，等等。諸如此類的疑難或問題，尚有待實踐說的進一步澄清或解決。