人們經常用僵化的眼光而不是用發展的觀點來看待學生，這是歷史上和現實中都客觀存在的問題。現代科學研究的成果與教育的價值追求，要求人們擯棄僵化觀點．要用發展的觀點來認識和對待學生。學生身心發展是有規律的。 有關生理學、心理學、哲學和教育學的研究表明；人的身心發展，既是自然的客觀過程，又是社會歷史文化過程 [...]

關於人的天性問題(即人性論問題)，中外思想史上都有各種各樣的探討。中國古代思想家們對人的先天本性的認識，有性善論、性惡論、性有善有惡論、性無善無惡論等幾種觀點，但大多承認人性是可變的，具有道德完善的潛力，認為“人皆可以為堯舜”'“塗人可以為禹”。 。在西方，關於人的道德天性和行為天性方面，也有不同觀 [...]

我們堅持最好將“專長”視為原型性的概念，它是與專家間被此的群體相似性聯結在一起的。本文中，我們試圖從有關專長和能力的心理學研究裡獲得一些維度，憑這些維度可以建立專家型教師間的群體相似性。首先，也許是最重要的，原型專家是有知識的。他們有廣泛的可提取的知識，這些知識被組織起來以便在教學中運用。此外，原型 [...]

我們建議應將教學專長視為一個自然類目，專家型教師是通過他們彼此的相似性而構成一個人群的，可通過一個中心範例或原型來表徵，參考這一範例或原型可以確立教師的專家身份。依據一些心理學的研究，我們概括出了一個分類的基本模型，並驗明了這一模型的一些假設特徵。列出了這些假設特徵．並給出了簡要例子。下面我們來評述 [...]

專家和新手都運用知識和分折來解決問題。然而專家在某種程度上更能創造性地解決問題，也就是說這些問題的解答方法既新穎又恰當。專家不是僅僅解決手邊的問題，他們經常重新定義問題，所以能夠產生具有獨創的洞察力的解決方法，這在一定程度上是別人所做不到的。我們認為這些具有洞察力的解決部分錶明了專家對問題性質的深入 [...]

一個類目是一組被認為“似乎在一起”相似的事物。例如，知更鳥、北美紅雀如同大號、鋼琴和長號一樣似乎是一類的。就當前的目的來說，可以認為相似性是共同特徵的增函數和非共同持徵的減函數。例如，一隻長號和一隻喇叭有很多共同特徵(金屬管做的，一端張開，有手把)，因而認為它們是高度相似的。 與基於全有或全無定義的 [...]

初步的分析比較顯示出了諸學說間存在著很大的差異，那麼其間是否存在某種聯繫乃至某些共同性呢? 通過將諸說按其核心範疇進行還原，並對其間的關係予以整體考察，我們發現，除了“層次結構說”因其發散性太強而整合性太弱難以單獨與其他各說構成簡單聯繫，同時考慮到該說中本來就有認識論方面的本質是“決定其他類型本質的 [...]

在全國范圍的公共教育改革中，成為一名專家型教師(即有教學專長的教師)意味著什麼，這已是一個迫切需要回答的問題。如果美國的公共學校要成為英才的中心，就必須大力發展 最重要的人才資源(教師)。為了明確發展的方向，我們需要建立一個教學專長的模型。此外，如果要把教師的加薪和提級建立在按功績而不是按資歷的基礎 [...]

教學本質層次類型說的核心內容是：教學過程是一個多層次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的複雜過程，教學過程的本質應該是一個多層次多類型的結構。蒲心文在1981年、1982年、1983年相繼提出並逐漸豐富了有關觀點。他主張用系統論的觀點，從整體性和全過程上對教學過程的各個側面進行客觀的、系統的、全面的、 [...]

教學本質的認識實踐說認為，教學過程是認識和實踐統一的過程。認識實踐說的雛型由陳列於1987年提出，但當時他仍將教學過程視為人類認識過程的一種特殊形式，故而我們將其歸入“認識說”。吳也顯主編的＜教學論新編＞用系統分析的方法概括了教學過程的本質特徵：“教學過程是在相互聯繫的教和學的形式中進行的，以傳授和 [...]