新聞動向

專家和新手都運用知識和分折來解決問題。然而專家在某種程度上更能創造性地解決問題，也就是說這些問題的解答方法既新穎又恰當。專家不是僅僅解決手邊的問題，他們經常重新定義問題，所以能夠產生具有獨創的洞察力的解決方法，這在一定程度上是別人所做不到的。我們認為這些具有洞察力的解決部分錶明了專家對問題性質的深入 [...]

一個類目是一組被認為“似乎在一起”相似的事物。例如，知更鳥、北美紅雀如同大號、鋼琴和長號一樣似乎是一類的。就當前的目的來說，可以認為相似性是共同特徵的增函數和非共同持徵的減函數。例如，一隻長號和一隻喇叭有很多共同特徵(金屬管做的，一端張開，有手把)，因而認為它們是高度相似的。 與基於全有或全無定義的 [...]

初步的分析比較顯示出了諸學說間存在著很大的差異，那麼其間是否存在某種聯繫乃至某些共同性呢? 通過將諸說按其核心範疇進行還原，並對其間的關係予以整體考察，我們發現，除了“層次結構說”因其發散性太強而整合性太弱難以單獨與其他各說構成簡單聯繫，同時考慮到該說中本來就有認識論方面的本質是“決定其他類型本質的 [...]

在全國范圍的公共教育改革中，成為一名專家型教師(即有教學專長的教師)意味著什麼，這已是一個迫切需要回答的問題。如果美國的公共學校要成為英才的中心，就必須大力發展 最重要的人才資源(教師)。為了明確發展的方向，我們需要建立一個教學專長的模型。此外，如果要把教師的加薪和提級建立在按功績而不是按資歷的基礎 [...]

教學本質層次類型說的核心內容是：教學過程是一個多層次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的複雜過程，教學過程的本質應該是一個多層次多類型的結構。蒲心文在1981年、1982年、1983年相繼提出並逐漸豐富了有關觀點。他主張用系統論的觀點，從整體性和全過程上對教學過程的各個側面進行客觀的、系統的、全面的、 [...]

教學本質的認識實踐說認為，教學過程是認識和實踐統一的過程。認識實踐說的雛型由陳列於1987年提出，但當時他仍將教學過程視為人類認識過程的一種特殊形式，故而我們將其歸入“認識說”。吳也顯主編的＜教學論新編＞用系統分析的方法概括了教學過程的本質特徵：“教學過程是在相互聯繫的教和學的形式中進行的，以傳授和 [...]

教學是教師的教和學生的學統一的活動，這是教學本質關聯說的基本觀點。持這種觀點的學者．有代表性的是蘇聯的克拉耶夫斯基、巴班斯基和我國的吳杰等。克拉耶夫斯基認為，“教學是一種特殊的、專門的社會活動，是一種相對獨立的社會現象——傳授社會經驗的手段”，“教和學的統一，是教學過程的客觀特徵，是在教與學的相互作 [...]

將教學活動看作本質上是一種特殊的實踐活動，這樣的理解，無論是從教師的角度，還是從師生共同行動的角度，其著眼點都是教學過程中自主行為者俱體的感性的外部行為及其結果所蘊涵的意義，這種意義對於教學活動來說是根本性的。作為教師的實踐，促進學生成長是其教學活動的根本性目的，也是教學活動區別於其他活動的特殊性所 [...]

實踐說認為，教學是一種特殊的實踐活動。這是所有持教學實踐本質說的人所能共同接受的一種表述方式。通常，在書刊報紙、日常生活中我們總能見到或聽到“教學實踐”這種說法，但若認真分析，卻往往有著多種不同的含義。首先要指出的是，非專業術語的“教學實踐”指的是“教師的教學工作”或“教學實際”，是一種日常概念，井 [...]

教學本質的學習說的基本觀點與傳遞說相對應，認為教學是學生在教師指導下的學習活動，以及“所謂教學本質是學生在教師指導下，批判繼承和探索創新的學習過程”，等等。 堅持學習說的論者，依據對學生及其活動在教學過程中的地位和作用的理解，強調學生學習之於教學的本質意義。應該說．這種觀點在很大程度上是符合當代教學 [...]